“آموزش تکرار تجربه است؛ به منظور اینکه معنای تجربه گسترش پیدا کند و برای هدایت و کنترل تجربیات بعدی، فرد را بهتر قادر سازد.”
جان دیویی، فیلسوف و روان‌شناس آمریکایی
برای یک دانشجوی پزشکی، 7 سال زمان آموزش در نظر گرفته شده تا بتوان او را پزشک عمومی نامید؛ در این 7 سال اما، چه درصدی از زمان برای آموزش اخلاق زیستی -که در سوگندنامۀ پزشکی، دانش‌آموخته به آن مکلّف می‌شود- اختصاص یافته است؟ فرد چه آموزش‌هایی را برای درک جملاتی که با عبارت “بیمار حق دارد …” شروع می‌شود، پشت سر می‌گذارد؟ چه روش‌هایی از آموزش تأثیرگذاری بیشتری دارند و کدام‌یک از این روش‌ها در مراکز اخلاق پزشکی مورد استفاده قرار می‌گیرد؟
پیش‌ازاین و در سومین شمارۀ زی، سرگذشت آموزش اخلاق زیست‌پزشکی، اینکه این آموزش‌ها از کجا آغاز گشته و در طی دوره‌های مختلف دستخوش چه تغییراتی شده است، به‌تفصیل مورد بررسی قرار گرفت. در این مطلب سعی بر این است که محتوای آموزشی در دوره‌های مختلف، شیوه‌هایی که پیشگامان این حوزه مورد استفاده قرار می‌دهند و چالش‌هایی که آموزش اخلاق زیست‌پزشکی با آن‌ها مواجه است را شرح دهیم.
محتوای آموزشی در دوره‌های اخلاق زیست‌پزشکی
بنجامین ساموئل بلوم[1]، پژوهشگر و محقق حوزۀ روان‌شناسی یادگیری با الهام از فلسفۀ روان‌شناسی شناخت‌گرا، در دهۀ ۱۹۵۰، به طبقه‌بندی حوزه‌های آموزشی در سه حیطۀ شناختی، عاطفی و روان-حرکتی پرداخت. پژوهشگران در سال 2001، بر روی طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم، دسته‌بندی جداگانه‌ای از انواع دانش مورداستفاده در حیطۀ شناختی ایجاد کردند که طبق آن، چهار دستۀ واقعی یا بیانی[2] (اصطلاحات، جزئیات خاص و عناصر اساسی در هر دامنه)، مفهومی یا موقعیتی[3] (طبقه‌بندی اطلاعات، اصول، نظریه‌ها و مدل‌ها)، رویه‌ای[4] (دانش مهارت‌ها، متد‌ها و معیارهای تعیین زمان استفاده از رویه‌های مناسب) و فراشناختی[5] (دانش استراتژیک و دانش در مورد وظایف شناختی) برای دانش قائل می‌شدند [1]. شایستگی آموزش، زمانی خود را به حد اعلا می‌رسانَد که چهار دسته‌بندی دانش در راستای هدف آموزشی با یکدیگر ادغام شوند؛ این در حالی‌ست که نظارت بر پیشرفت در دانش و مهارت نسبتاً آسان است، اما پرورش نگرش‌ها و شایستگی‌ها پیچیده بوده و در بازه‌های زمانی طولانی گسترش می‌یابد و بسیار فراتر از محدودۀ تحقیقات کمّی معمول است.
مراکز اخلاق پزشکی دانشگاه‌های بزرگی از قبیل هاروارد، جانز هاپکینز، استنفورد و کلمبیا، همگی برای دانشجویان مشغول به تحصیل و یا فارغ‌التحصیل علاقه‌مند به علم اخلاق زیست‌پزشکی، دورۀ کارشناسی ارشد اخلاق زیستی را در نظر گرفتند. در این دورۀ آموزشی که به‌واسطۀ انتخابِ متقاضی می‌تواند Full-time و یک‌ساله یا Part-time و دوساله باشد، برنامۀ آموزشی در سه دستۀ Required Courses، Core Courses و Elective Courses طبقه‌بندی می‌شود.
Required Courses یا دوره‌های پیش‌نیاز، به‌واسطۀ دسته‌بندی‌های دانش -که پیش از این ذکر شد- در دانشگاه‌های سراسر جهان، اشتراکاتی اساسی در درون‌مایۀ آموزشی خود دارند. برای نمونه، Required Courses دانشگاه هاروارد، که برای آن بین 8 تا 12 Credit در نظر گرفته شده، یک رویکرد چندلایه به اخلاق زیستی دارد. آموزش‌های این سطح در دانشگاه هاروارد، مبانی فلسفی، نظریات اخلاق زیستی و نقد و کاربرد آن‌ها و رویکردهای حقوقی و سیاسی را مورد بررسی قرار می‌دهند.
به بیانی دیگر، این سطح از آموزش‌های اخلاق که بیشتر با نام “مبانی اخلاق زیستی[6]” از آن یاد می‌شود، دانش Factual یا واقعی را -مانند تعاریف و تفاوت‌های Ethics و Morality و جایگاه آن‌ها در علوم زیست‌پزشکی- در کنار دانش Conceptual یا مفهومی -مانند نظریات اخلاقی وظیفه‌گروی، پیامد‌گروی، فضیلت‌مند، فمینیست- آموزش می‌دهد. نظیر همین برنامۀ آموزشی در دانشگاه‌های دیگری که پیش‌ازاین نام برده شد، دیده می‌شود.
Core Courses یا دوره‌های اصلی آموزش اخلاق زیستی، با دیدی عمیق‌تر نسبت به Required Courses، سرفصل‌هایی همچون اخلاق بالینی -اصول و مضامین اصلی در بالین (به‌عنوان، مثال بیهودگی و به‌مرگیِ مساعدت‌شده) را پوشش می‌دهد- و اخلاق در پژوهش و حقوق و سیاست‌گذاری سلامت را بررسی می‌کنند. این سطح در دانشگاه‌های مختلف، بین 12 تا 18 Credit دارد. در پایان آموزش‌های Required Courses و Core Courses، اخلاق نظری و کاربردی، استراتژی‌های موجه‌سازی اخلاقی و چالش‌های معاصر در اخلاق زیستی، مورد بحث قرار می‌گیرند.
دانشجویان هم‌زمان با دو سطح آموزشی اول می‌توانند با انتخاب طیف گسترده‌ای از موضوعات Elective Courses، برنامۀ آموزشی‌شان را با توجه به علایق خاص خود تنظیم و تقویت کنند.
این دانشگاه‌ها، دوره‌های آموزش اخلاق زیست‌پزشکی‌شان را به‌صورت افقی[7] (در تمام رشته‌ها و فعالیت‌های آموزشی) و عمودی[8] (در طول فرآیند آموزش از آغاز تا فارغ‌التحصیلی) گسترش می‌دهند؛ چرا که جنبه‌های خاصی از شکل‌گیری اخلاقی به بلوغ شخصی و تجربۀ واقعی چالش‌های اخلاقی بستگی دارد. هرچه فرد پیش می‌رود و بالغ می‌شود، از ادغام دانش انتزاعی آکادمیک با عمل استقبال بیشتری می‌کند. ازاین‌رو، “رویکرد عمودی” به آموزش اخلاق زیستی مانند یک مارپیچ است؛ ابتدا دانش رسمی را کاشته و سپس با افزایش پیچیدگی و یکپارچگی، در مراحل بعدی مجدداً آن را مرور خواهد کرد. آشنایی زودهنگام با مفاهیم و ایده‌ها، دانشجو را قادر می‌سازد تا در تجربیات کلی خود، خصوصاً در بالین، تأمل کند. به‌عنوان مثال، یک دانشجوی سال اول باید با “کرامت انسانی[9]” آشنا شود و یک فارغ التحصیل باید بتواند آن را به‌عنوان بخشی از موارد بالینی مورد بحث قرار دهد و در راستای آن عمل کند.
شاید یکی از کامل‌ترین مصادیق و تعاریف برای رویکرد این روند آموزشی، شعار و هدف بلندمدت مؤسسۀ برمن اخلاق زیستی دانشگاه جانز هاپکینز، با 25 سال سابقۀ فعالیت در این حوزه است.
“متمرکز بر آینده
به‌عنوان فارغ‌التحصیل برنامۀ کارشناسی ارشد اخلاق زیست‌پزشکی، شما برای هدایت و پیگیری مسئولانۀ دانش جدید تجهیز خواهید شد و برای کمک به توسعۀ ابزارهای جدید برای در نظر گرفتن حادترین مسائل جامعه پزشکی از طریق یک لنز میان‌رشته‌ای آماده خواهید شد.”
به وقوع پیوستن این هدف، تنها با یک برنامۀ آموزشی مدون و طولانی‌مدت ممکن خواهد بود.
روش‌های آموزش اخلاق زیست‌پزشکی
برای قرن‌ها، نه‌تنها آموزش اخلاق پزشکی، بلکه حتی آموزش پزشکی نیز به دو روش متکی بود؛ ارائۀ مطالب به‌صورت سخنرانی، مشاهدۀ بالینی و کارآموزی. اخیراً بسیاری از ایده‌های جدید آموزشی وارد آموزش پزشکی و اخلاق پزشکی شده است. Lectures، Role Modeling، Small Group Studies و Simulation، چهار شیوۀ رایج آموزش اخلاق هستند که در ادامه به آن‌ها می‌پردازیم. پیش از ورود به توضیحات مربوطه، بهتر است همگی با این دید به مطالب پیش‌رو نگاه کنیم؛ اهمیت هرکدام از این شیوه‌های آموزشی، به‌صورت جداگانه، طی سال‌های متمادی مورد بررسی قرار‌گرفته است. با توجه به این موضوع، درحال‌حاضر دوره‌ها، کارگاه‌ها و برنامه‌های آموزشی کارشناسی ارشد آموزش اخلاق پزشکی در دانشگاه‌های معتبر در سطح جهانی، از ادغام این شیوه‌ها استفاده می‌کنند تا بتوانند به بهترین نتیجۀ ممکن در انتقال اطلاعات و مفاهیم آموزشی برسند و این اطلاعات را به عملکردی اخلاقی در شرکت‌کنندگان و دانشجویان بدل سازند.
• Lectures (سخنرانی‌ها)
در طول سال‌های تحصیل یک دانشجوی پزشکی، در مقاطع پیش از بالین، روش‌های تدریس معمولاً شامل سخنرانی‌هایی برای گروه‌های بزرگی از شرکت‌کنندگان می‌شوند كه مروری مفهومی و تاریخی دربارۀ مسائل اخلاق پزشكی و بحث‌هایی در ارتباط با کیس‌های اخلاقی را در بر می‌گیرد [2]. دانشجویان معمولاً از یادگیری در کلاس و نظریۀ انتزاعی بیزارند. کارشناسان آموزش از سبک یک‌جهته و مقتدرانۀ آن انتقاد می‌کنند. بااین‌حال، سخنرانی هنوز هم به علت تسهیل ایجاد زبان و عمل مشترک در میان جمعیت مخاطب مورد استقبال قرار می‌گیرد. شکوفایی یادگیری الکترونیکی[10] در آموزش‌های ازراه‌دور و به‌ویژه TEDTalkها، این شیوه از آموزش را احیا کرده است.
در سال 1981، تحت نظارت مرکز MacLean دانشگاه شیکاگو، مارک سیگلر[11] و ریچارد اپشتاین[12] مجموعه‌ای از سمینارهای میان‌رشته‌ای را در مورد نتایج بد پس از مداخلۀ پزشکی ترتیب دادند. موفقیت در آن پروژه، منتهی به برگزاری سالانه این سمینار با نام Interdisciplinary Lecture Series شد؛ به‌طوری‌که هر سال یک دوره از این سخنرانی، جنبه‌های اخلاقی یک موضوع اصلی مربوط به سلامت را بررسی می‌کند. از این موضوعات می‌توان به “رابطه پزشک و بیمار”، “ژنتیک، فارماکوژنتیک و اخلاق”، “اخلاق جراحی”، “مراقبت‌های پایان حیات” و… اشاره کرد.
The Capstone Experience نیز یکی از پروژه‌های دانشگاه هاروارد در مسیر کارشناسی ارشد اخلاق پزشکی برای داوطلبان است. در این پروژه متناسب با علایق و تخصص حرفه‌ای دانشجویان متقاضی، سمپوزیومی برگزار می‌شود که اساتید، منتور‌ها و دانشجویان (به‌عنوان همتایان آموزشی) مطالب خود را پیرامون موضوع ارائه می‌دهند. آخرین تجربۀ برگزاری این سمپوزیوم دانشگاه هاروارد، در سال 2020، به‌واسطۀ پاندمی کووید 19، به‌صورت آنلاین برگزار شد. در 2020 Capstone Experience، در یک بازۀ زمانی شش‌ساعته، 33 ارائه‌دهنده هرکدام به‌طور میانگین، 7 دقیقه برای ارائۀ خود زمان داشتند. این سمپوزیوم با تعداد بالای ارائه‌دهندگان، نکات بسیار زیادی را برای افرادی که در دورۀ کارشناسی ارشد اخلاق پزشکی شرکت کرده بودند، پوشش داد و به تعداد زیادی از دانشجویان اجازه داد تا فعالین این حوزه را بشنوند.
• Small Group Studies (مطالعات در گروه کوچک)
کارشناسان معتقدند آموزش اخلاق باید بیش از آنکه مبتنی بر تئوری[13] باشد، یادگیرمحور[14] و مبتنی بر مسئله[15] در نظر گرفته شود. یادگیری مبتنی بر تیم[16] روش مناسبی برای این پیشنهاد است. آموزش در گروه‌های کوچک دارای مزایای بسیاری است که امکان تعامل چشمگیر و فعال هر دانشجو، توجه بیشتر مدرسین و توسعۀ مهارت‌های مربوطه را فراهم می‌کند. مطالعات در گروه‌های کوچک می‌توانند مانند گروه‌های BALINT، فعالیت‌های آگاهی فرهنگی و کارگاه‌های ارتباطی را آموزش دهند و یا اینکه جلساتی در راستای مشورت و هم‌فکری پیرامون کیس‌های اخلاقی را شامل شوند.
برنامۀ آموزشی Harvard Clinical Bioethics Course (HCBC)، در یک کارگاه سه‌روزه و در کنار تمامی تدریس‌ها، از آموزش از طریق گروه‌های کوچک تحت عنوان “ناهار کاری” بهره برده است. در بازۀ زمانی یک‌ساعتۀ این ناهار کاری، شرکت‌کنندگان در قالب گروه‌های کوچک در محیط‌های اختصاص‌یافته جمع می‌شوند و هم‌زمان با صرف غذا، پیرامون کیسی که مرتبط به آموزش‌های همان روز است، به بحث و گفت‌وگو می‌پردازند.
در Berman Institute of Bioethics دانشگاه جانز هاپکینز نیز “دومین دورۀ تابستانی اخلاق زیستی SNFBA [17]: اخلاق در تحقیقات بالینی” که در سال 2020 به مدت سه روز برگزار شد، در کنار سخنرانی‌های دانشکدۀ بین‌الملل این دانشگاه، با تشکیل گروه‌های کوچک با حضور کارشناسان اخلاق زیستی، انتقال مباحث را تسهیل کردند.
• Simulation (شبیه‌سازی)
در 15 سال گذشته، شبیه‌سازی در آموزش پزشکی اهمیت و ارزش بیشتری کسب کرده است. شبیه‌سازی به‌ویژه در پرورش و ارزیابی مهارت‌هایی مانند احیا، اقدامات جراحی و چگونگی شرح‌حال‌گیری بسیار مفید است. شبیه‌سازی همچنین به‌عنوان جایگزینی برای تجربۀ ناراحت‌کنندۀ یادگیری بر بالین بیمار در لحظات پراحساس و سخت، مانند انتقال اخبار ناگوار، مفید است. از طرف دیگر، ازآنجاکه در بسیاری از موارد، درخواست رضایت از برخی بیماران برای فیلم‌برداری جلسات واقعی و انجام مداخلات دیگری که ممکن است باعث افزایش تجربۀ یادگیری شود مقدور نباشد، شبیه‌سازیْ امکان آموزش با بار کمتر را برای بیماران فراهم می‌کند. زمینۀ سومی که شبیه‌سازی در آن مفید است، آمادگی پزشکان در موارد نادری است که دانشجویان به احتمال زیاد در دوران آموزشی خود ملاقات نمی‌کنند.
به گفتۀ الیزابت سیلیسکی[18]، متخصص اخلاق پرستاری، “بزرگ‌ترین چالشی که بسیاری از پرستاران با آن روبه‌رو هستند، مهارت‌های پزشکی یا بالینی نیست، بلکه کمک به بیماران و خانواده‌های آن‌ها در شرایط متغیر زندگی است.” وی معتقد است که کادر درمان برای آموزش اخلاق به آموزش شبیه‌سازی شده نیاز دارند. ازاین‌رو، سیلیسکی به‌عنوان یکی از اساتید دورۀ کارشناسی ارشد اخلاق زیست‌پزشکی دانشگاه هاروارد، با استفاده از آموزش‌های شبیه‌سازی‌شده و ایجاد فضایی برای ایفای نقش، سعی در آموزش موارد مرتبط با رابطۀ حرفه‌مند با بیمار دارد.
• Role Modeling (آموزش مبتنی بر الگوی نقش)
مدل‌سازی نقش یکی از شیوه‌های آموزش اخلاق است که می‌توان گفت قدمتی به اندازۀ قدمت علم پزشکی دارد. در زمانی که افراد در محیط‌های آکادمیک مشغول تحصیل علم پزشکی نبودند، تنها راه آموزشْ الگوبرداری از استاد خویش بود. این الگوبرداری محدود به علم پزشکی نبود، بلکه طریقۀ برخورد با بیمار نیز از همین روش، از فردی به فرد دیگر منتقل می‌شد. نگرانی‌هایی که امروزه پیرامون این شیوه موردبحث است، سوگیری در انتخاب الگوی مناسب است؛ این سوگیری ممکن است دانشجویان را مستعد الگوبرداری از پزشکان موفقی (به‌عنوان مثال مشهور، ثروتمند و قدرتمند) کند که رفتارهای غیراخلاقی داشته باشند و این رفتارهای غیراخلاقی در عملکرد دانشجویان نیز ریشه کند. ازاین‌رو برای در نظر گرفتن یک الگوی ایده‌آل، شرایطی را در نظر گرفتند:
1. تعالی بالینی[19]: دارای تخصص، مهارت و دانش در شناسایی مداخلات مناسب برای بیماران و خانوادۀ آن‌ها
2. شخصیت انسانی[20]: دارای ویژگی‌هایی همچون مهارت‌های بین‌فردی، چشم‌انداز مثبت، تعهد کاری در بالین، یکپارچگی و خصوصیات رهبری
3. مهارت‌های تدریس مؤثر[21]: دارای قدرت درک و همکاری، دارا بودن روش‌های تدریس و فلسفۀ خاص، تعهد به پیشرفت فراگیران [3]
تعداد کمی از افراد، نماد الگوی ایده‌آل هستند؛ بعضی از آن‌ها در شرایط استرس‌زا مثال‌زدنی‌اند؛ دیگران در گوش دادن سرآمدند؛ تقریباً هر فردی به‌عنوان یک الگو، دارای نقاط ضعف و قوت است. پس بااین‌حال، یادگیری اصول اخلاقی از طریق الگوبرداری مستلزم غوطه‌وری در تمرین و آموزش‌های چندین آموزگار است. در این صورت است که دانشجو قادر می‌شود تا شیوه‌های رفتاری شخصی خود را توسعه دهد.
برای تکمیل این قسمت باید این نکته را یادآوری کرد که با توجه به برنامه‌های آموزشی دانشگاه‌هایی مانند هاروارد، جانز هاپکینز، استنفورد و… که به بعضی از اقسام هرکدام اشاره شد، تمامی این شیوه‌های آموزشی در کنار هم در بازۀ زمانی تحصیل دانشجویان و چه‌بسا پس از فارغ‌التحصیلی آن‌ها، با توجه به مقطع افراد، می‌توانند علم اخلاق پزشکی را به عملکرد اخلاقی در بالین بیمار بدل سازند؛ حال‌آنکه انتظارات جدید آموزشی فراتر از روش‌های سنتی سخنرانی‌ها و برگزاری سمینارها رفته و شامل روش‌هایی مانند آموزش مبتنی بر الگوی نقش، آموزش تیمی توسط همتایان، بیماران استاندارد و آزمایشگاه‌های شبیه‌سازی بالینی در کنار ارزیابی‌های دقیقی مانند ارزیابی 360 درجه است. گاهی اوقات نیز با توجه به این ارزیابی‌ها نیاز است از دوره‌ها و شیوه‌های متفاوتی برای آموزش استفاده کرد. برای مثال، اهمیت فرهنگ، آداب‌ورسوم و مذهبِ محیطی که در آن این آموزش‌ها برقرار می‌شود، آن‌چنان بالاست که در برنامۀ کارشناسی ارشد اخلاق پزشکی دانشکدۀ پزشکی نیویورک، در کنار 9 Credit از مباحث دورۀ اصلی، 15 Credit برای دوره‌های اختیاری در ارتباط با اخلاق پزشکی یهودی، فراهم شده است.
چالش‌های مسیر آموزش اخلاق زیست‌پزشکی
اخلاق می‌کوشد با تعریف مفاهیمی مانند خوب و بد، درست و غلط، فضیلت و رذیلت و عدالت و جرم، سؤالات اخلاق انسانی را حل کند. این درهم‌آمیختگی اخلاق با ارزش‌های انسانی‌ست که آن را نیازمند آموزش طولانی‌مدت و عمیق می‌کند؛ حال‌آنکه آموزش پزشکی و آموزش اخلاق پزشکی، به‌واسطۀ شرایط کار یک پزشک و ارتباط مستقیم وی با مرگ و زندگی و موقعیت‌های سرنوشت‌ساز، چالش‌های ویژه و اساسی‌ای دارد.
یکی از پدیده‌های قابل‌توجه در توسعۀ علوم، گسترش سریع رشتۀ جدید اخلاق زیستی در چند دهۀ اخیر است. ون رنسلر پاتر[22]، که اولین کسی بود که مفهوم اخلاق زیستی را معرفی و شرح داد، با تعجب یادآوری کرد که این اصطلاح به چه سرعت و به‌طور گسترده‌ای در بحث‌های علمی مورد استفاده قرار گرفت [4]، اما پاتر، همچنین ابراز تأسف کرد که معنای این اصطلاح از دید وسیع‌تری که وی ارائه داده، منحرف شده است. اخلاق زیستی با تمرکز بر موضوعات اخلاقی مربوط به افراد و روابط بین افراد و نادیده گرفتن مشکلات زیست‌محیطی، جمعیتی و اجتماعی، دوباره تعریف و محدود به “اخلاق زیستی پزشکی” شده است. در این دیدگاه محدود، بحث‌های اخلاق زیستی به‌جای ادامۀ حیات گونه‌های انسانی، به موضوعات کوتاه‌مدت می‌پردازند؛ بنابراین به‌جای تجزیه‌وتحلیل مشکلاتی که برای بقای انسان بسیار مهم هستند، بررسی مشکلات قدیمی مانند سقط جنین و اتانازی ادامه می‌یابد. در ارزیابی پاتر، “اخلاق زیستی” در واقع، به نام جدیدی برای “اخلاق پزشکی” تبدیل شده است. این محصور ساختن اخلاق زیستی، چالشی است که افراد را در جایگاه آموزش، نیازمند بررسی بنیادین و دقیق‌تر می‌کند.
پس بزرگ‌ترین چالشی که در ابتدای امر با آن مواجه هستیم، ترسیم زمینه‌ای از گفتمان پیرامون اخلاق زیستی است که به درکی جمعی از آن برسیم. تفاوت در آموزش‌های پزشکی به‌عنوان علوم تجربی، و آموزش‌های اخلاق به‌عنوان علوم انسانی انکارناپذیر است؛ اما همان‌طور که تصور یک مراقب نظام سلامتِ عاری از همدلی غیرممکن است، کم‌رنگ کردن هر یک از این آموزش‌ها به‌واسطۀ تفاوت در حیطه‌های علوم نیز نشدنی است.
ظرفیت‌های طبیعی مثل همدلی، توجه و به رسمیت شناختن دیگری درعین‌حال که لازمند، در محیط‌های مراقبت می‌توانند ناکافی و حتی (در صورت استفادۀ صِرف از شهود اولیه و عدم به‌کارگیری استدلالات اخلاقی) غیراخلاقی به نظر برسند؛ اینجاست که نقش آموزش در تحصیلات حرفه‌ای[23] خود را بیش‌ازپیش نشان می‌دهد و یادآور این امر می‌شود که هر برنامۀ درسی در آموزش اخلاق باید دانشجو را برای کشف “لحظات اخلاقی” آماده کند و با کمک اخلاق زیستی به‌عنوان یک مجموعۀ دانش، مهارت و یک رویۀ اجتماعی، با آن‌ها روبه‌رو شود [5].
یکی از چالش‌هایی که درمورد ظرفیت‌هایی مانند همدلی و توجه و در نگاه کلی‌تر هوش هیجانی متقاضیان پزشکی مطرح می‌شود، به این شرح است: ازآنجاکه تقاضا برای ورود به رشته‌های علوم پزشکی بسیار بالاست، شاید درست آن باشد که از میان کاندیدا‌ها به دنبال افرادی باشیم که هوش عاطفی و اجتماعی بالایی دارند. سه ضعف اساسی در این روند ذکر می‌شود: (1) روند گزینشی مطابق با معیارهای ذکرشده وجود ندارد، (2) مشروعیت بخشیدن به روند گزینش جدید دشوار است، و (3) ارائه‌دهندگان مراقبت سلامتی که بر اساس این روند جدید گزینش شده‌اند، به روند آموزشی متناسب نیازمندند.
چنین چالش‌هایی همچنان در حال بررسی‌اند و بحث‌های زیادی بر سر آن‌ها ادامه دارد.
سخن پایانی
چنانکه در بادی امرْ اشاره کوتاهی شد، گرچه هدف اصلی این مطلب به اشتراک گذاشتن علم آموزش اخلاق پزشکی به‌دست‌‌آمده از دانشگاه‌های معتبر جهانی است، اما از شما می‌خواهم تا بار دیگر به‌عنوان یک دغدغۀ فردی به آن نگاه کنید و از خود بپرسید “من در بازۀ زمانی فعالیت‌هایم در زمینۀ سلامت -چه به‌عنوان دانشجو و چه به‌عنوان یک استاد- چند گام خودم و یا اطرافیانم را به مفهوم حقیقی سوگندی که به‌عنوان یک پزشک یاد خواهم کرد و یا یاد کرده‌ام، نزدیک کرده‌ام؟”
امیدوارم که پاسخ شما به این پرسش، برای شما آرامش به همراه داشته باشد.
«دانشکدۀ پزشکی درکم را از ارتباطِ بین معنا، زندگی و مرگ عمیق‌تر کرد. مفهوم ارتباط‌محور بودن انسان را -که به‌عنوان دانشجوی کارشناسی درباره‌اش نوشته بودم- در رابطۀ بین پزشک و بیمار دریافتم.»
جملاتی از کتاب “آن هنگام که نفس هوا می‌شود”؛ پال کالانیتی، جراح مغز و اعصاب و نویسنده
- منابع:
[1]Bruce Jennings. Farmington Hills, Mich. : Macmillan Reference USA, a part of Gale, Cengage Learning, [2014] ©2014
[2]Miraghi A, Moonaghi H, Simin Sharafi, Zeydi A. Role modelling: A Precious Heritage in Medical Education. Sci J Fac Med. 2015; 32:31-42.
[3]Whitehouse PJ. The rebirth of bioethics: extending the original formulations of Van Rensselaer Potter. Am J Bioeth. 2003 Autumn;3(4):W26-W31. doi: 10.1162/152651603322614751. PMID: 14744319.
[4]ten Have, Henk (ed.) (2015). Encyclopedia of Global Bioethics. Dordrecht: Springer.
[1] Benjamin Samuel Bloom
[2] Factual Knowledge
[3] Conceptual Knowledge
[4] Procedural Knowledge
[5] Metacognitive Knowledge
[6] Foundations of Bioethics
[7] horizontally
[8] vertically
[9] human dignity
[10] E-Learning
[11] Mark Siegler
[12] Richard Epstein
[13] Theory-Based
[14] Learner-Centered
[15] Problem-Based
[16] Team-Based
[17] Stavros Niarchos Foundation Cultural Center
[18] Elizabeth Siliski
[19] Clinical Excellence
[20] Humanistic Personality
[21] Effective teaching skills
[22] Van Rensselaer Potter
[23] Professional Education
